Глобальный проект ЕС
Хотя глубина и всеобщность кризиса индустриальной фазы развития в полном объеме не осознана мировыми элитами, демографическая, экономическая и социальная динамика последней четверти XX столетия внушает им серьезное беспокойство (см. карту 12.2). Рефлексия возникших и возникающих проблем была положена в основу нескольких альтернативных стратегических замыслов, которые ныне и определяют положение на мировой шахматной доске. Эти замыслы удобно рассматривать в проектном пространстве[290].
Будем называть проект одной из национальных элит[291] глобальным, если он оперирует не только с собственными (национальными) ресурсами и смыслами, но и с заимствованными.
Будем называть проект когнитивным, если он работает с экзистенцией (трансцендентными смыслами, уникальностями). При этом локальные когнитивные проекты работают только с собственной экзистенцией — пример, еврейский национальный когнитивный проект, в то время как глобальные «втягивают» в себя и преобразовывают чужие трансценденции.
Поскольку работа с чужими трансценденциями подразумевает рефлективное отношение к собственным, разумно предположить, что глобальный когнитивный проект подразумевает тензорную[292] трансценденцию.
Практически невозможно регистрировать локальные когнитивные проекты. Глобальных же, насколько можно судить, всего четыре, причем два из них носят скорее постиндустриальный характер.
Строго в рамках индустриального когнитивизма действует геоэкономический Запад. Для лидеров ЕС содержанием происходящих в мире изменений является переход от государств к негосударственным, региональным структурам, преобразование высших форм индустриальной экономики (хай-тек) в первичные формы экономики постиндустриальной (хайест-тек), отказ от идентичности в пользу социальной коммунабельности. Эти задачи Германия, являющаяся сердцем и двигателем глобального европейского проекта, выполняет последовательно и методично.
Немецкие конструкторы Единой Европы, разумеется, понимают, что ЕС экономически неэффективен в долговременном масштабе и политически неустойчив. Но эта геополитическая структура позволяет Германии выиграть время и усиливает ресурсную базу глобального проекта. Распад ЕС, когда он произойдет, также будет утилизирован и использован во благо постиндустриализации.
Карта 12.2. Европейская версия
Следует иметь в виду, что, хотя Германия и считает себя единственным субъектом проекта, ситуация в Европе достаточно сложная и в развивающейся игре все имеют свои шансы. Ирландия создала лучшую в Европе инновационную систему и ввела у себя законодательство, практически освобождающее от налогов когнитивные формы деятельности. Великобритания дальше всех продвинулась в биоинженерии. Франция и страны Бенилюкса сосредоточили в своих руках управленческие технологии ЕС, Германия имеет наиболее развитую экономику и наиболее пассионарное население. Одна из этих стран реализует постиндустриальный проект, присвоив ресурсы остальных.
Само создание ЕС не слишком впечатляет: и правовая, и административная система Союза подчеркнуто ортодоксальны и в конечном итоге малопригодны для практической эксплуатации. Однако в воспитании социальной коммуникабельности архитекторы Единой Европы добились впечатляющих результатов. Им, например, удалось естественно включить инвалидов в социальную ткань. «Определенный социальный шок у меня вызвала картина, когда компания молодежи гуляла в обществе двух девушек в колясках, причем нормально себя чувствовали и сопровождающие, и инвалиды. Проблема инвалидов решается их полной интеграцией в общество и деятельность и наличием удобных способов передвижения на колясках во все пространства, куда обычные люди могут зайти на своих ногах. Дети-инвалиды не чувствуют себя одинокими и брошенными, напротив, они „вынуждены“ участвовать в жизни общества, потому что для них все условия созданы, и никто не воспринимает их неполноценными»[293].
Другим достижением европейцев может считаться компетентность и доброжелательность властей, довольно высокий уровень доверия к гражданам, стремление полиции решать проблему, а не наказывать виновных.
В рамках теоретической стратегии глобальные проекты отличаются очень высокой нагрузкой на операцию и, следовательно, содержат в себе огромный риск. Для Германии — это риск утраты национальной идентичности вследствие прогрессирующего демографического спада, нарастающей стихийной миграции, острой нехватки специалистов, вынуждающей плановую миграцию. Стремление ограничить хотя бы плановую миграцию приводит к необходимости спроектировать и осуществить реформу в среднем и высшем образовании. В более или менее отчетливой форме этот вопрос сейчас встает перед любой страной, являющейся геопланетарным субъектом.
Сколько будет девятью шесть?
Это тайна, которая сокрыта от меня, ибо еще ни
разу в моей жизни не было у меня нужды познавать ее,
и, не имея надобности познать ее, я ее не познал!
М. Твен
Стратегия образования
У человечества нет опыта действий в условиях постиндустриального барьера и когнитивного мира. Любая включающая когнитивные элементы стратегия оказывается тем самым умозрительной и ненадежной. Она представляет собой скорее рассуждения на тему, нежели ответственный документ, пригодный для штабной обработки и последующей реализации. Но планирование преодоления постиндустриального барьера необходимо с чего-то начинать.
«Примерные партии» этой главы построены на российском материале. Предполагается, однако, что часть выводов имеет отношение к любому глобальному когнитивному проекту.
Условия задачи: кризис высшего образования
Убеждение, согласно которому образование представляет собой ключ к дальнейшей судьбе, начало формироваться в 1930-х годах с их знаменитым (и совершенно правильным для той эпохи) лозунгом: «Кадры решают все». Окончательное закрепление жизненной схемы «школа с отличием — ВУЗ с красным дипломом — хорошая работа — карьера» произошло в 1950-х — начале 1960-х годов, когда осуществлялся глобальный ракетно-ядерный проект.
Уже к концу десятилетия эта схема начала давать первые сбои.
Формально они были вызваны перепроизводством научных работников. На самом деле, конечно, ресурс в принципе не может быть избыточным. Речь шла о дефиците проектности: государство оказалось не в состоянии выработать стратегию, конвертирующую образование в развитие. Задача эта есть частный случай проблемы капитализации человеческого потенциала и не решена до сих пор.
«Перепроизводство» научно-технической интеллигенции вызвало прогрессирующее падение цены молодого специалиста[294] и послужило причиной глубокого кризиса высшего образования. До поры до времени этот кризис компенсируется двумя социальными институтами: конскрипционной армией и модой.
Поскольку армия начала деградировать гораздо раньше образования (да и процесс развивался быстрее), перед сколько-нибудь талантливыми выпускниками школ встает задача уклониться от воинской повинности. ВУЗ был и остается наиболее простым и естественным выбором: прямо или косвенно он обеспечивает отсрочку от военной службы. И в этом смысле армия играет роль «контура турбонаддува»: она повышает социальное давление на входе системы «высшее образование» и опосредованно в старших классах средней школы.
Заметим, что «угроза армии» поддерживает исходную жизненную схему: «школа—ВУЗ—работа», хотя побудительным мотивом становится уже не «стремление к…» (красный диплом — путь к карьере), а «бегство от…» (не будешь учиться, пойдешь в армию).
В последние пять-семь лет сформировалась и в известном смысле институциализировалась мода на высшее образование. Прилично — для уважающего себя руководителя — иметь секретаршу с дипломом уважаемого ВУЗа. Престижно, когда начальник отдела или федеральный инспектор имеет два высших образования, стажировку в Великобритании и майкрософтовский сертификат. Не повредит, когда редактором в издательстве работает дипломированный историк или филолог[295].
Но, заметим, и первое, и второе, и третье — совершенно бесполезно. Секретарше требуется не высшее гуманитарное (тем более не естественнонаучное) образование, а гражданский аналог годичного штабного колледжа. Начальник отдела нуждается в опыте практической деятельности. Редактор должен любить свою работу, а не рассматривать ее как каторгу. Рано или поздно рационализм, присущий рыночной экономике, разрушит российскую привычку ставить офицеров на сержантские должности. Рано или поздно страна перейдет от конскрипционной к наемной или добровольной армии. Давление в обоих «контурах турбонаддува» упадет до нуля. И что тогда будет с российским высшим образованием?
Как институт профессиональной подготовки она уже не функционирует. Полной статистики нет, но выборочная проверка показывает, что лишь около пяти процентов выпускников советских/российских ВУЗов связывают свои жизненные устремления с полученной специальностью[296]. То есть система высшего образования исправно накачивает людей знаниями, которые никогда не будут востребованы. С точки зрения интересов страны она работает вхолостую.
Определенные надежды внушает проявившийся в последние годы тренд.
Все больше специалистов, вполне удовлетворенных своим доходом, своей работой и своим положением — речь идет о представителях малого и среднего бизнеса, администраторах, наемных работниках элитных категорий,— стремятся к получению высшего образования (иногда второго, но нередко и первого) в рамках осуществляемой ими деятельности. Иными словами, происходит постепенная модификация жизненной схемы: вместо линейки «школа — ВУЗ — работа — карьера» приобретает права гражданства формула «школа — работа — карьера — ВУЗ».
Условия задачи: медленное умираниешколы
К несчастью, кризис ВУЗов является лишь отражением куда более грозных социальных процессов, протекающих в начальной и средней школе. Деградация школьного образования уверенно диагностируется как общемировой[297] тренд с середины 1980-х годов. Проявляется этот тренд прежде всего в неэффективности капиталовложений в систему образования, затем — в росте функциональной неграмотности и, наконец, в непрерывном увеличении информационного «зазора» между минимальными требованиями ВУЗа и максимальными возможностями школы. Как следствие, в наиболее развитых странах мира все более острой проблемой становится нехватка высококвалифицированных кадров — притом практически во всей деятельностной сфере.
Оценим складывающуюся кадровую ситуацию на примере России. Изучение рынка рабочей силы показывает, что наибольшим спросом пользуются неквалифицированные работники (диапазон ежемесячных зарплат до 200 долларов). Сравнительно велика также потребность в специалистах элитного уровня, труд которых оценивается в 1000 долларов в месяц и выше.
Напротив, для среднеквалифицированной рабочей силы (зарплата 300—600 долларов в месяц) предложение значительно превышает спрос. Но специалистов именно такого класса поставляет средняя школа и зависимые от нее «линейки»: «школа — ВУЗ» и «школа — техникум». Другими словами, система образования, сообразуясь со своей жизнесодержащей функцией — интеграцией ребенка в социум и притом в «минувший» социум, отвечающий системе деятельностей полувековой давности, ориентирована на некий средний уровень, в то время как востребованными являются низший и высший уровни.
«Двугорбая» форма кривой зависимости отношения спроса на рабочую силу к предложению от цены этой рабочей силы, возможно, свидетельствует о трансформации системы деятельностей вблизи фазового барьера. В обществах, реализующих ту или иную форму постиндустриального проекта, должно происходить «вымывание» массовых промышленных специальностей и пауперизация соответствующих категорий работников. Единая индустриальная экономика расщепляется на традиционную, нуждающуюся в неквалифицированном труде, и когнитивную, подразумевающую креативность, мобильность, мультипрофессиональность, системность восприятия.
Современная школа не в состоянии готовить кадры ни для традиционной, ни для когнитивной экономики. Те же кадры, которые она может производить (по крайней мере, в принципе), недостаточно востребованы. Тем самым экономическая функция школы обесценена. Этот вывод в одинаковой мере касается как России, так и западных стран. Несколько иная ситуация складывается на геоэкономическом Востоке, куда сейчас перенесен центр тяжести мирового производства низкотехнологической индустриальной продукции.
С социальной функцией среднего образования дело обстоит еще хуже, нежели с кадровой. Современная школа восходит к позднесредневековым прототипам, то есть — ко времени генезиса индустриальной фазы развития. Ее целевой функцией является интеграция человека, во-первых, в определенную систему индустриальных деятельностей и, во-вторых, в определенную систему индустриальных организованностей. Для того чтобы стать членом общества, необходимо ориентироваться в характерном для этого общества «тоннеле Реальности», разделять господствующую аксиологию, соответствовать общепринятой трансценденции. Абсолютно необходимы также некоторые элементарные навыки (умение читать, писать, считать и пр.).
Вплоть до начала XX столетия плотность глобального информационного поля оставалась невысокой, и необходимость школы не вызывала никакого сомнения. Ситуация начала меняться с появлением радиовещания — возник новый канал получения информации, не связанный со школой и — в отличие, например, от любых форм печатной продукции — не подразумевающий наличие у пользователя каких-либо априорных навыков.
В 1960-е годы в связи с распространением телевидения школа утратила свое главное преимущество перед СМИ — наглядность. К концу десятилетия, то есть еще до повсеместного перехода к многоканальному цветному вещанию, телевизор взял на себя большую часть социальных функций, ранее выполняемых системой образования.
В последующие годы СМИ, как институт социализации, практически вытеснили школу. На сегодняшний день задача интеграции человека в текущую систему общественных отношений решается рекламой, телевидением (причем все большую роль играют интерактивные и «реальные» каналы), электронными СМИ, таблоидами. Роль школы в процессе социокультурной переработки пренебрежимо мала.
Однако определенные социальные функции за системой образования все же остаются Будучи неэффективным инструментом решения позитивных задач (формирование тоннеля Реальности, включение в систему деятельностей и организованностей, создание горизонтального — внутрипоколенческого и вертикального — транспоколенческого коммуникационного слоя), школа, по крайней мере, препятствует интеграции детей в антиобщественные и внеобщественные структуры[298]. Эту работу современное образование выполняет механически — занимая время детей и подростков. С информационной точки зрения перегрузка детей — это миф — ребенок получает от телевизора и рекламы больший объем информации, нежели от школы. Но формально обучение занимает практически все свободное время старшеклассника[299], не оставляя ему практической возможности приобретать какие-то альтернативные знания и навыки. В этом плане школа не столько предоставляет информацию, сколько блокирует ее.
Весьма важна следующая социальная функция, пока что вполне успешно выполняемая системой образования: школа в течение ряда лет искусственно удерживает биологически, информационно, социально взрослого человека в позиции ребенка. С одной стороны, это облегчает последующую адаптацию подростка для службы в армии или для учебы в ВУЗе, с другой — заметно снижает социальную и экономическую активность наиболее креативного и пассионарного слоя населения. В этом отношении можно сказать, что школа повышает стабильность и управляемость общества ценой заметного роста инновационного сопротивления и падения уровня подготовки элит.
Заметим, что все формы общественно значимой деятельности, в которых школа преуспела, описываются метафорой «бегство от…», а не «стремление к…». Само по себе это свидетельство кризиса — причем того же самого, с которым столкнулось высшее образование. Похоже, обе эти системы уже не могут нормально функционировать без «турбонаддува» — искусственно созданного социального напряжения.
Последней по счету, но не по важности задачей среднего образования является воспроизводство информации. Школа всегда рассматривалась как основание пирамиды познания, вершиной которой является триединство науки, искусства, религии. И в этом отношении правомочен характерный для интеллигенции подход к школе как к подготовительному отделению ВУЗа. Поскольку познание в объективной, субъективной и трансцендентной формах является атрибутивной функцией социосистемы, никакие общественные усилия, направленные на решение креативных задач, не могут считаться чрезмерными.
Увы, именно в области воспроизводства информации кризис среднего образования проявляется наиболее отчетливо. В начале 1980-х годов было проведено исследование эффективности школы как обучающей системы. Старшеклассникам предлагалось ответить на ряд исключительно простых вопросов из программы предшествующих лет обучения. Выбирался только тот материал, незнание которого оценивалось в соответствующем классе на двойку (например, нужно было назвать год, в котором произошла Куликовская битва, или перечислить столицы ряда европейских государств). Исследование показало, что для элитных ленинградских школ коэффициент усвоения знаний составлял от 10% до 30% при средневзвешенном значении около 15%. Уже эти цифры выглядят достаточно тревожными, тем более что старшеклассники продемонстрировали полное отсутствие системного подхода к информации[301].
За последующие двадцать лет ситуация ухудшилась и, судя по всему, значительно Сейчас можно говорить о коэффициенте усвоения знаний 3— 10%, причем последняя цифра характеризует высшую элиту учащихся. Особенно пострадали физика, математика и почему-то география. Я далеко не убежден, что все восьмиклассники санкт-петербургских школ способны показать на карте мира Британские острова[302], и сомневаюсь, что хотя бы один из класса быстро отыщет Боссов пролив.
Конечно, качество преподавания в российских школах за эти десятилетия ухудшалось, но, как сказал бы шварцевский Бургомистр, «не до такой же степени». Кроме того, указанное явление — деградация среднего образования как социального информационного «усилителя-повторителя» — отнюдь не является прерогативой России. Напротив, российская ситуация, когда выпускники школ по крайней мере умеют читать и грамотно писать, считают устно и «на бумажке», оперируют с дробями и процентами, знают (в принципе), что такое часовые пояса, и могут объяснить, откуда в розетке берется электричество, на общемировом фоне выглядит даже благополучно.
Одинаковая динамика таких разных образовательных структур, как российская/советская, американская, французская, британская, и равная неэффективность вложений в эти структуры указывают на наличие некоего единого, то есть носящего общесистемный характер, фактора деградации. Поскольку прослеживается отчетливая положительная корреляция между глубиной кризиса образования и уровнем развития телекоммуникационных систем в регионе, есть искушение связать дегенерационные процессы в обучении с распространением сериально-клиповой культуры.
Действительно, клиповое мышление оперирует только смыслами фиксированной длины: оно даже теоретически не поддерживает протоколы работы с семиотическими структурами произвольной сложности. Как следствие, в «клиповых» странах происходит первичное упрощение информационного пространства, что с неизбежностью приводит к утрате связности индивидуального мышления и последующей деградации образования.
В последние годы в отдельных странах стала осознаваться опасность клипового мышления. Это привело к созданию ряда тренингов, где учат сосредоточивать внимание на одном предмете и удерживать состояние концентрации в течение длительного времени. Неясно, насколько действенны применяемые методики. Для коррекции индивидуальной психики они могут быть достаточно эффективны, но как социальный институт тренинговая техника, видимо, бесполезна, поскольку представляет собой попытку противопоставить развитой машинной технологии ручное производство.
При всей опасности сериально-клиповой культуры проблема кризиса образования не сводится к одному только этому фактору Дело в том, что современные школьники-старшеклассники теряют навык работы и с такими понятиями, которые умещаются в один смысловой домен.
Как известно, молодежь перестала читать книги. Менее очевидно, что это явление не компенсируется ростом интереса к кино/видео/интернету/электронным играм — соответствующее общественное убеждение представляет собой обычный социальный миф. В действительности информационные инновации привносятся в современную семью скорее родителями, чем детьми. Иными словами, в последние десятилетия инновационное сопротивление растет от поколения к поколению.
Весьма тревожным обстоятельством является наличие отрицательных корреляций между социальной и информационной развитостью школьника. «Исключительные» дети, которые с удовольствием читают, хорошо учатся в школе, проявляют высокую креативную активность, как правило, социально абсолютно беспомощны: они могут существовать только в искусственной среде, созданной родителями. Понятно, что рано или поздно эта среда разрушается — обычно с катастрофическими для личности ребенка последствиями.
Хотелось бы подчеркнуть, речь идет не о том, что примерные ученики становятся изгоями в детском коллективе: современная школа выделяется скорее снижением, нежели повышением социального давления на отличников. Проблема в ином: нынешний отличник вообще не бывает в реальном мире и не способен там выжить. Он знает и (теоретически) умеет больше своих сверстников, но производит впечатление менее развитого, менее взрослого, значительно более зависимого.
Следует подчеркнуть, что комплексных социологических исследований на тему деградации образования не проводилось, и речь идет, конечно, об отдельных наблюдениях, которые могут быть интерпретированы различными способами. Не приходится, однако, сомневаться в медленном ухудшении качества школьного обучения (этот процесс зафиксирован всеми приемными комиссиями ВУЗов), а также в снижении его уровня «с мирового Востока на мировой Запад».
Сформулируем гипотезу, согласно которой основной причиной «информационного кризиса» современной школы является прогрессирующее снижение возраста потери познавательной активности при приближении к фазовому барьеру.
Традиционная возрастная психология связывает падение познавательной (и креативной) активности с так называемым переходным возрастом, то есть с половым созреванием. Действительно, в течение ряда поколений резкое падение дисциплины (реакция эмансипации), ухудшение успеваемости, рассеивание внимания, ухудшение способности быстро запоминать и перерабатывать информацию происходило в возрасте 14-16 лет, и связь этих процессов с «гормональной бурей» пубертатного периода казалась очевидной[303]. После 1960-х годов критический возраст сдвинулся на год вперед, что было интерпретировано в терминах акселерации.
Само по себе падение познавательной активности старшеклассников уменьшало эффективность школы как информационного «усилителя-повторителя». До поры до времени, однако, этот процесс оставался контролируемым. Дело в том, что критический возраст оставался достаточно большим. До его наступления школьник успевал усвоить большой объем знаний и импринтировать ряд принципиально важных для дальнейшей учебы навыков. Кроме того, в возрасте 14-16 лет уже вполне ощущается эффект «социального турбонаддува» — учись, иначе попадешь в армию. И старшеклассники учились: отсутствие всякого интереса к этому процессу частично компенсируется осознанием его жизненной необходимости.
Однако в последнее десятилетие возраст потери познавательной активности упал до 10-11 лет и продолжает неуклонно снижаться.
Это означает, во-первых, что возникает зазор в четыре-пять лет, когда ребенку уже неинтересно учиться, но он еще не способен понять, зачем это ему нужно. Во-вторых, когда осознание все-таки приходит, оказывается, что пропущено слишком много — притом не только знаний, но и умений[304]. Современные педагогические техники непригодны для преодоления «познавательной ямы» глубиной более чем в два года.
Причины снижения возраста потери познавательной активности неизвестны. Строго говоря, не доказано даже, что такое снижение действительно произошло. Наблюдения практикующих учителей, однако, свидетельствуют о серьезных отклонениях развития современного школьника от периодизации, предлагаемой классической возрастной психологией.
Представляется естественным связать эти отклонения с резким возрастанием на границе раздела фаз совокупных информационных потоков через социосистему[305]. Как следствие, у ребенка очень быстро формируется адекватный, то есть взрослый, тоннель Реальности. Это приводит к подавлению в психике ребенка характерных детских информационных структур, отвечающих, в частности, и за повышенную познавательную активность. Иными словами, дети теряют способность быстро усваивать новые сведения просто потому, что становятся информационно взрослыми.
Оргпроект: «Корпорация «Образование»».
Создавая стратегию за образование, прежде всего необходимо выстроить целевую рамку. Определенным достоинством современной реформы является как раз наличие такой рамки. Греф, Фурсенко и Филиппов исходят из того, что образование должно быть дешевым, всеобщим, отвечать демократическим принципам и соответствовать трендам, заданным ЕС. Начальное, среднее и высшее образование рассматривается как единый комплекс, причем деятельность этого комплекса ориентирована исключительно на повышение управляемости социума. Поскольку на это же направлена стратегия Русской православной церкви, реформа де-факто (а сегодня уже и де-юре) нарушает принцип отделения школы от церкви. Определенное влияние на позицию «реформаторов» оказывает военное лобби.
С подходом «реформаторов» можно было бы согласиться, если бы не тяжелое геоэкономическое положение страны. Поскольку индустриальное производство в России неконкурентоспособно, страна может развивать либо сугубо сырьевые отрасли (причем предпочтительно «запрещенные» в контексте современного международного права[306]), либо же — высокоинтеллектуальное информационное постиндустриальное производство. Иными словами, в геоэкономическом пространстве Россия разделена между «Крайним Югом» и «Крайним Севером». Принципы реформы, предложенные Грефом и Филипповым, не соответствуют в общем ни «северному», ни «южному» направлению развития экономики. Однако экономика «Крайнего Юга» малочувствительна к уровню образования, поэтому, следуя путем реформы, Россия окажется в лагере стран-изгоев[307], таких как Афганистан, Таджикистан, Бирма.
Если Россия ставит своей целью осуществление глобального когнитивного проекта (а альтернативы этому не видно), стране необходима совершенно иная образовательная реформа.
Прежде всего необходимо разделить систему образования на внутренний и внешний круги обращения информации.
Задачей «внутреннего круга» является интеграция жителей страны в когнитивный мир — то есть в ту социосистему, которая должна быть создана в России. Это подразумевает, в частности, массовое производство постиндустриальных кадров и формирование когнитивных элит (и, конечно, контрэлит).
Задача «внешнего круга» состоит в подготовке специалистов на экспорт — для участия в индустриальных и, возможно, постиндустриальных проектах ЕС и США. Понятно, что эта задача значительно более проста. В значительной мере она даже решена, поскольку реликтовое советское образование, пока еще функционирующее в России, выигрывает по сравнению с евро-американским.
Однако на сегодня экспорт образования не оплачивается конечным потребителем. Англосаксонское право настаивает на праве человека самому выбирать, где ему жить и в какой стране работать. Логика: «создайте у себя соответствующие условия, и люди не будут покидать вашу страну» выглядит неопровержимой (тем более что она импринтирована в сознание граждан и даже элит с помощью социальной рекламы).
В действительности эта правовая концепция представляет собой обычный обман. Проиллюстрируем это на простейшем примере шахматной игры.
Всякое умение/знание, в том числе шахматное, группируется в социальную пирамиду. На вершине этой пирамиды находится один чемпион мира. Далее располагается очень узкий слой претендентов на корону (5-10 человек). Ниже — гроссмейстеры мирового уровня — их десятки, просто гроссмейстеры — сотни, международные мастера… и так далее. В самом низу пирамиды находятся детские шахматные школы и местные клубы, где занимается шахматами несколько миллионов человек. Примерно так выглядит пирамида и в любой другой области деятельности, например в китайской традиционной гимнастике У-шу: миллионы людей в основании, единицы на вершине.
Чтобы получить вершину, приходится выстраивать всю пирамиду. При этом основная доля затрат приходится на нижние ее этажи — просто потому, что там очень много людей.
Реальную ценность для внешнего потребителя представляет только элита, вершина пирамиды. За тех, кто находится на этой вершине, можно дорого заплатить — все равно дешевле, нежели строить пирамиду самому.
В стоимость чемпиона мира по шахматам должны быть включены расходы на создание всей пирамиды шахматного образования. Но его цена — это цена одного человека, пусть и относящегося к высшей элите. Понятно, что тот, кто платит только за одного человека, всегда сможет предложить этому человеку лучшие условия, нежели тот, кто вынужден содержать всю пирамиду. Так что разница уровней жизни между страной — эмитентом образования и принимающей страной не имеет отношения к делу. «Перекачка мозгов» всегда выгодна экономически, так как представляет собой получение продукта по цене, значительно меньшей, нежели себестоимость.
Заметим тем не менее, что даже бесплатный экспорт образования выгоден стране-эмитенту. Во-первых, такая страна занимает позицию в системе мирового разделения труда: она необходима верхушке мирового сообщества и потому неприкасаема. Во-вторых, при сколько-нибудь разумной организации взаимодействия между метрополией и диаспорой эмигранты играют роль «агентов влияния» во внешнем мире, что выгодно как политически, так и с позиций борьбы за мировые рынки.
Однако эти позитивные эффекты будут проявляться и в том случае, если принимающей стране придется платить полную цену за образование иммигрантов. Тем самым желательно сделать экспорт образования формально прибыльным. Для этого разумно использовать лазейку, существующую в англосаксонском праве.
Речь идет о законах, регулирующих деятельность корпораций. При всей приверженности принципу свободы личности, Запад признает, что работа на корпорацию подразумевает определенные ограничения прав (как правило, оформленные в виде договора). Химик-парфюмер не может продать корпорации-конкуренту созданную им формулу. Футболист не имеет права перейти в другой клуб, пока не будут согласованы все детали сделки между его прошлым и новым хозяином. Сотрудник, чье обучение оплачено корпорацией, должен вернуть кредит, если он покидает корпорацию.
Разумно тем самым оформить российскую систему образования как совокупность корпоративных структур с привлечением как частного, так и государственного капитала. Деятельность таких структур должна базироваться на системе договоров, четко определяющих взаимные права и обязанности эмитента образования и лиц, пользующихся его услугами. Понятно, что в отношении большинства детей будут заключены договора кредитного типа. Такие договора могут быть со временем выкуплены (в том числе третьей стороной). При этом юридические отношения между эмитентом образования и клиентом разрываются, что дает клиенту право продавать свою рабочую силу на свободном рынке.
Речь идет о создании национальной корпорации «Образование», поставляющей на внешний рынок вполне определенный, пользующийся спросом товар — образованных людей. Данная корпорация, как и любая другая, получает прибыль и платит налоги. Ее отношение с государством регулируются специальным законом; кроме того, государству должен принадлежать контрольный пакет акций корпорации.
Предпочтительно, чтобы «Закон об образовательных корпорациях» получил международный статус, для чего желательно создать организацию стран — экспортеров образования (Россия, Китай, Южная Корея, Индия, Украина).
Стратегия: образование взрослых
Внешний круг информационного кровообращения не требует существенных содержательных реформ — речь идет только об иной организационной и юридической формуле. Значительно более серьезной задачей является создание стратегии внутреннего круга образования.
Сведем воедино рассмотренные выше проблемы:
Современное образование не обеспечивает карьерного роста и потому недостаточно востребовано.
Все образовательные цепочки готовят специалистов среднего уровня, в то время как рынок рабочей силы нуждается преимущественно в неквалифицированном труде и в услугах профессионалов высшего класса.
Функции образования, как системы, интегрирующей личность в социум, перешли к телевидению, рекламе, таблоидам.
Эффективность образования как системы воспроизводства информации неуклонно падает, что обусловлено, в частности, снижением возраста потери познавательной активности.
Из перечисленных проблем наиболее существенна последняя, поскольку зачеркивает целую группу образовательных стратегий.
Действительно, начальная школа находится в самом низу образовательной пирамиды, и системный сбой на этом уровне разрушает пирамиду в целом. Теоретически можно переключить усилия на дошкольное образование, но, во-первых, неясно, каким образом этого добиться, и, во-вторых, есть все основания утверждать, что такой ход в случае успеха только увеличит величину «образовательной ямы». То же самое можно сказать и о проекте создания сверхплотной информационной среды (если такой проект вообще осуществим по финансовым и кадровым соображениям).
Тем не менее выход оказался довольно очевидным. Все проблемы современного образования связаны с тем, что оно представляет собой воспитание детей. Речь идет не только о возрасте, но и об определенном позиционировании: по Э.Берну, учащийся — в том числе студент-старшекурсник — занимает позицию ребенка, преподаватель же всегда находится по отношению к нему в позиции родителя.
Потеря познавательной активности, однако, обозначает, что тоннель Реальности ученика пришел в информационное равновесие с социально усредненным тоннелем Реальности. Это означает, что в наши дни, в начале XXI столетия (или, иными словами, на пороге Когнитивной фазы развития), ребенок в 10-12 лет становится социально взрослым.
Следовательно, и школьное образование должно быть ориентировано на взрослых.
На взрослых в формальном смысле этого слова — жизнь меняется очень быстро, и система знаний, трудолюбиво выстроенная школой двадцать лет назад, оказывается малопригодной для проблем сегодняшнего дня. Тем самым «Снова в школу»[308] должно стать всеобщим лозунгом старших поколений.
На взрослых в смысле самоопределения, берновской коммуникативной позиции. Это, естественно, подразумевает совершенно новую модель обучения, которую еще предстоит создать. Такая модель должна получить свое отражение в юридическом пространстве, поскольку ситуация, когда уголовная ответственность наступает с 14 лет, гражданские обязанности — с 16, а полнота прав приходит только в 18 лет (в то время как человек оказывается социально взрослым в 10 лет, а биологически взрослым в 13), выглядит во многих отношениях абсурдной.
Заметим здесь, что стратегия образования взрослых подразумевает разделение начальной школы (где сохраняется коммуникационная линия «родитель — ребенок», а ученик не пользуется полнотой гражданских прав) и средней школы. Заметим также, что эта стратегия приводит к мультивозрастной средней школе, то есть к появлению важнейшего социального института перемешивания поколений.
Стратегия: деятельностный подход
Стратегия образования взрослых означает безусловный отказ от общественного убеждения: «школа — ВУЗ — работа — карьера». Уже отмечалось, что сегодня эта схема часто модифицируется как «школа — работа — карьера — ВУЗ — работа» (или «школа — ВУЗ — работа — второй ВУЗ — карьера»). Придется, однако, ввести деятельную рамку и в школе.
Логика: «начальная школа — работа[309] — средняя школа — ВУЗ — работа — второй ВУЗ — карьера», выглядит непривычной. Она, однако, полностью отвечает концепции примата деятельности. В рамках этой логики образование рассматривается не как дополнительный контур системы обеспечения социальной стабильности, но как часть системы деятельностей.
Прежде всего, из школы уходит «обязаловка». Когда учеба кажется интересной, она важнее — и в конечном счете социально полезнее — любого труда. Но когда она воспринимается как нудная и бессмысленная обязанность, любой труд лучше такой учебы: он, по крайней мере, кому-то нужен. И, кстати, за него платят деньги.
Кроме того, человек, вернувшийся в систему образования после знакомства с реальной системой реальных деятельностей, с действительными, а не выдуманными взаимоотношениями, с правами и обязанностями взрослого человека, обычно очень хорошо знает, что именно ему нужно от учебы. Его позиция по отношению к системе образования становится рефлективной.
Иными словами, в контур образования встраивается дополнительная рефлексивная цепь, что соответствует когнитивному тренду.
Тактика: второе высшее образование
Этот момент — привнесение рефлексии — тем более важен для высшего образования. Парадоксом этого образования (к сожалению, толком до сих пор не исследованным) является то обстоятельство, что лишь человек, уже имеющий высшее образование, может его осмысленно получить.
Современная школа знакомит учащегося с некоторой совокупностью мифов. Все школьное знание ущербно (лишь отдельные навыки могут оцениваться как некий конечный продукт). Все оно подлежит полному переосмыслению во время учебы в ВУЗе. Формула «забудьте школу, как кошмарный сон» вовсе не является шуткой.
Следует сразу сказать, что школа в таком положении дел неповинна. Мир слишком сложен, чтобы его можно было объяснить с листа. Школа может делать лишь то, что делает. А делает она, говоря метафорическим языком, лишь «рамку» последовательной, самосогласованной, динамической, соотносящейся с накопленным социосистемой знанием картины мира.
ВУЗ вставляет в эту рамку «холст». Он уже имеет возможность учить не всему и не сразу. Он может пользоваться навыками, привнесенными студентами из школы. И даже — крупицами знания, рассыпанного среди зазубренных в школе мифов.
По окончании ВУЗа хороший студент начинает различать миф и текущую Реальность и иногда обретает умение ориентироваться в такой Реальности. Но именно в этот важнейший момент, когда уже можно нарисовать на холсте картину, образование завершается.
Между тем именно закончив ВУЗ и начав работать, человек встает по отношению к этому ВУЗу в рефлективную позицию. Он вдруг начинает понимать, какой выученный им материал нужен, какой не нужен. А на какой — совершенно необходимый — когда-то не хватило времени, или терпения, или сил. Он видит всю картинку целиком и может решить, какие ее элементы особенно важны.
Возникает естественная схема второго (часто повторного) высшего образования. Следует подчеркнуть — не курсы повышения квалификации, но новое прохождение курса — вместе с более молодыми студентами. Иного курса, или того же, или курса, смешивающего несколько образовательных модулей.
Разумеется, такая система выглядит громоздкой. В принципе она может быть компактифицирована за счет вневузовского образования. Тогда второе высшее образование может быть начато раньше, нежели закончено первое,— например, новый первый курс совмещается с прежним четвертым, причем обратная связь и поддержание рамки деятельности возлагается на внешнюю по отношению к ВУЗу образовательную структуру.
Так или иначе, кадровая политика когнитивного мира подразумевает необходимость повторного высшего образования.
Тактика: импринтный метод
Проектируемая нами система содержит значительный разрыв между начальной и средней школой. Тем самым провоцируется значительный информационный зазор: средняя школа должна научиться работать с учениками, не имеющими необходимых для этой школы навыков.
Проблема эта актуальна и сейчас, не теряет она своего значения даже в рамках грефовской реформы образования.
Интересным — и довольно простым — путем ее решения является модель импринтирования навыков.
Эта модель подразумевает отказ от классической возрастной психологии с ее довольно четкой градацией стадий развития ребенка. Примем в качестве гипотезы, что каждый ребенок имеет свою собственную «карту развития», обусловленную его менталитетом, типом информационного метаболизма, особенностями приоритетных каналов восприятия и иными причинами, в том числе случайными.
Соотнесем эту карту с той среднестатистической схемой, которую предлагает классическая возрастная психология. Выявим опережающие импринты и отставшие импринты.
Наложим на «индивидуальную карту развития» импринтные требования текущего курса образования. Если тот или иной предмет подразумевает наличие у ребенка навыков, которые на самом деле не импринтированы, изучение данного предмета абсолютно бесполезно и представляет собой бессмысленную трату времени. Необходимо вернуться в прошлое и импринтировать недостающие навыки. Как правило, сделать это достаточно легко.
Возможно, послереволюционный всплеск культуры (1920-е годы) был порожден именно вынужденным возвратом к «образованию взрослых» и реимпринтированием забытых или не усвоенных в детстве навыков.
Рамка геокультуры: дистантное обучение и закон о всеобщем высшем образовании
Итак, стратегия за образование должна строиться на следующих принципах:
•«Образование взрослых».
•Отделение начальной школы от средней.
•Деятельный подход к образованию.
•Повторное (или второе) высшее образование.
•Система реимпринтирования навыков.
Стремление сделать эту систему достаточно дешевой приводит нас к весьма необычной схеме глобального дистантного обучения.
В наше время системы обучения через интернет достаточно распространены, хотя эффективность их оставляет желать лучшего. Собственно, они просто неэффективны. Большинство таких систем дорого стоят (если они сертифицированы), включают очные установочные сессии и очные экзамены и выпускают специалистов умеренной квалификации.
Альтернативой является игровой подход. Взаимоотношения учителя и ученика могут быть рассмотрены в терминах стратегической игры с ненулевой суммой. Такая игра подразумевает взаимную рефлексию (интроекцию), менеджмент ресурсов, проектное управление в рамке выстроенной цели. Но подобные задачи приходится решать в ряде компьютерных игр, причем современные компьютеры играют в «стратегии» на достаточно приличном уровне.
Речь идет, по сути, о создании военной игры, в которой единицами планирования являются знаниевые модули — обобщенные тексты, содержащие ту или иную информацию. Игра эта продолжается до тех пор, пока программа не капитулирует. Факт выдачи соответствующего диплома регистрируется через интернет[310].
Такой виртуальный университет может предложить очень дешевое (порядка 100 долларов в год) повторное, или альтернативное, или даже основное высшее образование. Это дает возможность поставить в качестве одной из стратегических целей реформы образовательной системы в Российской Федерации концепцию всеобщего высшего образования.
Рамка геокультуры: школа и ВУЗ вблизи фазового перевода
В ходе ОДИ (организационно-деятельностной игры) 18-27 января 2003 года[311] В.Н.Княгининым была предложена следующая динамическая модель типологии мышления и социальной организации.
Если понимать современность, как момент формирования третьего типа мышления и соответствующих ему общественных организованностей, можно составить подробную «карту разрывов» в социальной ткани. Понятно, что все эти разрывы можно рассматривать как следствия основного.
Прежде всего, укажем на потерю целостности сознания и нарастающую угрозу истончения идентичности. Образ-pattern может быть только маской, за которой отнюдь не стоит какая-либо подлинность. Как следствие, исчезают ценностные ориентиры, утрачивается общий язык, пропадает содержание и рассыпается коммуникация.
Мышление становится фрагментарным (что подразумевает невозможность сконцентрироваться на конкретном предмете) вневременным, внепространственным, внемасштабным. Утрачивается всякая способность к перспективному планированию, а в пределе — и к деятельности вообще.
Данная схема неочевидна: остается, в частности, вопрос, следует ли рассматривать третий тип мышления как самостоятельный, характерный для новой фазы развития общества, либо же как «болезнь» централизованного мышления второго типа? Не подлежит, однако, сомнению, что важнейшие изменения, происшедшие в когнитивной сфере за последнее десятилетие, таблица В.Княгинина схватывает верно.
Это подразумевает необходимость как-то соотнести с ней предложенную выше группу образовательных стратегий.
Прежде всего, на смену традиционно-индустриальному подходу, предполагающему единое целостное образование, соотнесенное с культурой, приходит система субобразований, соотнесенных с локальными субкультурами.
Далее, привычное нам образование подчеркнуто сюжетно: оно «упаковывает» даже два сюжета — внутренний, создающийся самим учебным курсом, и внешний, включающий в себя процесс обучения с обязательным экзистенциальным испытанием в конце (экзаменом). Таблица В.Княгинина рекомендует переход к формату, а не сюжету, как содержанию образования.
Это, в частности, предполагает решение задачи форматирования учебной коммуникации: вместо монолога преподавателя (исходная схема) или двустороннего диалога учителя с учеником (современная модель развивающего обучения) возникает конференция, как организованная мыследеятельность, вовлекающая всех участников учебного процесса.
Интересной версией такой конференции может стать рефлективная игра, тем более что язык нового обучения подразумевает встроенную рефлексию.
Локальность превращает образование из проекта в сценарий, причем не только на уровне государства, но и на уровне конкретного челозека. В этом смысле стратегии образования в привычной нам форме исчезают и заменяются на метаисторический сценарий, своеобразную «стратегию без стратегии».
Сценарное образование по построению более субъектно, нежели «проектное». Это обусловливает необходимость выстраивать его в онтологических координатах «мотив — разум — воля». Но метаисторический характер процедуры сценирования заставляет внести дополнительную компоненту — вероятностную. Эта компонента по своей сути рефлексивна и называется везением. Тем самым возникает неочевидная задача современного образования как научения везению.
Рамка геоэкономики: компетенция против квалификации
Определим квалификацию как систему навыков, позволяющих совершать некоторую работу с некоторым качеством за фиксированное время. Ранее именно наличие присвоенной квалификации позволяло судить о получении образования.
Определим компетентность как единство (1) способности к действию, (2) правомочности к совершению этого действия и (3) нахождения в каноническом пространстве этого действия.
Современная школа вынуждена работать с компетенциями, а не с квалификациями (что, заметим, непосредственно вытекает из деятельностной рамки, заданной концепцией «образования взрослых»).
Всякое новаторство есть некомпетентность по определению[312]. Но тогда внедрение инновации есть форма образования: и то и другое есть формальное превращение некомпетентности в компетентность.
Таким образом, деятельностная рамка позволяет замкнуть друг на друга образовательную и инновационную стратегии общества, что весьма перспективно, поскольку позволяет повысить общую связность современного стратегирования.
Кардинальные изменения парадигмы образования, подобные предлагаемым в этой статье, требуют создания нового антропного проекта, с которым должны будут соотнестись все существующие и проектирующиеся социальные институты. Может быть, наиболее интересным является вопрос о том, что может являться единицей подобного проекта. Культуры Запада ставят во главу угла человека, индивидуума, личность. Организованности Востока центрируют социум, систему, группу.
Как правило, социальная проектность ориентируется на один из этих двух полюсов, хотя между ними существует целый спектр возможностей. Соответственно единицей антропопроекта может стать семья, домен или иной локалитет. Но в таком случае именно локалитет и оказывается субъектом образовательной системы[313].
Предложенная схема интересна тем, что в ней совпадают понятия социального капитала, определяемого через запасенную обществом способность совершать обобщенную работу, и человеческого капитала, рассматриваемого как самовозрастающая стоимость. Мы приходим к выводу, что именно трансформация индустриальных характеристик, таких как способности, квалификация, уровень образования, в постиндустриальную категорию человеческого капитала есть главная задача современного образования.
А человеческий капитал отличается от общеизвестных политэкономических детерминантов способности человека совершать определенную работу и, следовательно, производить стоимости, тем, что может быть не только продан или отдан, но и инвестирован.